全国各类成人高考强化辅导丛书·语文（2005年北大版） 在线下载 pdf mobi 2025 epub 电子版

本丛书每章均由“知识点·考点”“典型例题”、“习题”、“习题解答”四部分组成。还附有新大纲中“考试形式及试卷结构”和“样题及参考答案”、新编两套模拟试题以及2003年成人高等学校招生全国统一考试试题及解答。

知识点——简明扼要地介绍本章所要掌握的知识点、基本概念、相关公式，力求清晰明了。

考点——深入分析新大纲及近几年成人高考试题，提炼出重点考查的内容，力求准确到位。

典型例题——精选具有典型意义的有代表性的例题（包括近几年成人高考题），揭示出解题规律和方法。例题由分析、解题过程、点评等几部分组成。

习题及习题解答——充分考虑到成人考生的时间紧，没有老师专门辅导的特点，精选的每道题都给出详尽的解答。

考试形式及试卷结构和样题——让学生了解新大纲中对考试形式的要求，了解试卷内容比例、题型比例、试题难易比例，使考生了解成人高考命题的特点和趋势，做到心中有数。

章 语言知识及运用

知识点·考点

一、汉语拼音

习题

习题答案

二、找错别字

习题

习题答案

三、词语辨析

习题

习题答案

四、选词填空

习题

习题答案

五、查找病句

习题

习题答案

六、句子衔接

习题

习题答案

七、标点符号

习题

习题答案

八、排列顺序

习题

习题答案

九、修辞方法

习题

习题答案

第二章 科技现代文阅读

知识点·考点

历年全国成人高考科技现代文试题的分析与点评

习题

习题答案

第三章 社科现代文阅读

知识点·考点

历年全国成人高考科技现代文试题的分析与点评

习题

习题答案

第四章 文言文阅读

知识点·考点

历年全国成人高考科技现代文试题的分析与点评

习题

习题答案

第五章 诗歌鉴赏与文学常识

知识点·考点

一、古代诗歌赏析

习题

习题答案

二、现代诗歌赏析

习题

习题答案

三、文学常识

习题

习题答案

四、课文分析

习题

习题答案

第六章 修改短文

知识点·考点

历年全国成人高考科技现代文试题的分析与点评

习题

习题答案

第七章 写作

知识点·考点

一、近年全国成人高考作文选例

二、文章的创造性思维

三、的作文方式——话题作文与例文

四、作文的基础知识与诀窍

（一）文章的体裁

议论文与例文

记叙文与例文

说明文与例文

应用文与例文

的作文方式——话题作文与例文

（二）文章的主题

（三）文章的材料

（四）文章的结构

（五）文章的语言

（六）文章的表达方法

（七）文章的快速写作

快速审题与例题

快速立意与例题

快速布局谋篇与例题

快速成文与例题

考试形式及试卷结构

样题

2004年成人高等学校招生全国统一考试语文试题

2004年成人高等学校招生全国统一考试语文试题参考答案

暂无相关内容，正在全力查找中

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

暂无相关书籍摘录，正在全力查找中！

在线阅读地址：全国各类成人高考强化辅导丛书·语文（2005年北大版）在线阅读

在线听书地址：全国各类成人高考强化辅导丛书·语文（2005年北大版）在线收听

在线购买地址：全国各类成人高考强化辅导丛书·语文（2005年北大版）在线购买

暂无原文赏析，正在全力查找中！

编辑推荐

考点突出；准确到位；强化辅导，短期见效。

书籍介绍

本丛书每章均由“知识点·考点”“典型例题”、“习题”、“习题解答”四部分组成。还附有新大纲中“考试形式及试卷结构”和“样题及参考答案”、新编两套模拟试题以及2003年成人高等学校招生全国统一考试试题及解答。

知识点——简明扼要地介绍本章所要掌握的知识点、基本概念、相关公式，力求清晰明了。

考点——深入分析新大纲及近几年成人高考试题，提炼出重点考查的内容，力求准确到位。

典型例题——精选具有典型意义的有代表性的例题（包括近几年成人高考题），揭示出解题规律和方法。例题由分析、解题过程、点评等几部分组成。

习题及习题解答——充分考虑到成人考生的时间紧，没有老师专门辅导的特点，精选的每道题都给出详尽的解答。

考试形式及试卷结构和样题——让学生了解新大纲中对考试形式的要求，了解试卷内容比例、题型比例、试题难易比例，使考生了解成人高考命题的特点和趋势，做到心中有数。

• 作者：pirandello 发布时间：2021-09-26 08:41:07

  MM snm

• 作者：三百吨 发布时间：2018-11-11 23:26:59

  适合在亚马逊上开店的人看，卖方视角下的亚马逊。学术研究案例分析可以参考下。

• 作者：白胡子 发布时间：2023-08-24 09:50:36

  这种轻薄程度和信息密度堪称《如来神掌》。可惜当代职业五子棋为了限制先手优势采取的措施间接造成“程序正义”的动摇。强调“自证、他证、及时证”，容易导致对弈双方进入患得患失的尴尬状态，没有公允的协调，只靠主观的测量，获胜者难免心存侥幸，失败者当然有所不服。此正助长“偷”的概念，如同冷兵器时代光辉铠甲被新时代的热火药击穿，同时击穿的还有一系列可歌可敬的骑士精神和然诺重义的侠客气概。

  1、该进攻时，不要防守。2、进攻始于活二，要尽可能利用好棋盘每一个子，多形活二。3、在必须防守时，可以选择一个最助于反攻的防守点。4、防守不要总挡，要遥相牵制（《三国志》经常记载某几百里外某地扎营，遥相呼应，以助声势。）。

• 作者：ETprobro 发布时间：2020-11-22 17:19:34

  好可爱的故事，前半部分构建了一个用谎言编造的、黑暗的、讽刺的世界，随着伊卡狛格的登场，正义战胜了邪恶，大家也从此过上了幸福的生活～罗琳说这本书没有影射现实，可能是因为现实远比小说里描写的可怕吧

• 作者：momo 发布时间：2021-01-11 11:48:33

  插图不明所以，文案莫名其妙

• 作者：sakaguchiseiko 发布时间：2019-08-27 00:33:45

  备注：江户川乱步《魔术师》，岛田庄司《摩天楼上的怪人》，绫辻行人馆系列

• 令人倍感新奇的《鬼吹灯》

  作者：HM鹏飞 发布时间：2011-11-15 18:11:33

         拿到这本《鬼吹灯之迷窟上》，心中倍感惊奇。迫不及待地想知道在作者姚非拉的画笔下，将会怎样演绎惊心动魄、险象环生的盗墓情景。一口气将其读完，但无奈的是暂时只出了上册，只能将好奇心暂时压制。

      据说，这是漫画家姚非拉成功打入日本漫画市场的扛鼎之作。正如作者当初会对日本人理解“插队”一词的涵义心存疑虑一样，我也替作者在畅销小说的基础上创作漫画着实捏了一把汗。

      漫画的表现形式并不同于小说，二者相比，小说的场景较为宏大，但漫画的特点决定了其既不可能更无必要将故事情节一一描摹刻画出来。保留精华、祛除糟粕本身就注入了画家个人对于小说的理解和解读。读漫画的自由度不及小说，因为读漫画的过程中，你的想象力空间无形中就受到了挤压，多数情况下只能随着画家的角度进行想象和思考。如此说来，这就更要求画家本身对文字作品的定位要准，因为接下来对人物形象、故事情节展开过程的刻画在很大程度上决定了读者对作品的接纳和认可程度。欣赏了才会继续看，否则就很难留住读者的心。因而漫画较小说更难驾驭读者。

      看完《鬼吹灯之迷窟上》后，我不得不佩服姚非拉的画功。一些看似漫不经心的布景，就将胡八一、胖子这两位主角的性格特征表现地淋漓尽致。回首那段文革岁月，更能感受到这种荒诞的浪漫之情。同时，通过旁白，我也对“摸金校尉”这个特殊的称呼有了新的认识。盗墓贼这一行是有规矩的，与其说这种规矩是祖上传下来的行规，倒不如说是先人实践后形成的真理性认识。就拿鬼吹灯而言，乍一听挺吓人，其实就是在科学不尽发达的时代前人总结出的经验而已，道理虽简单，但意义重大。

      当下的都市生活需要一种精神的慰藉品。我们总能在励志书、精神读物、成功学、玄幻鬼怪之类的书中找到自己喜欢的那盘菜。《鬼吹灯》这类小说作为一种舒缓压力、愉悦身心的方式，是非常不错的选择。陌生的世界和未知的生命体验极大程度上地满足着人们的猎奇心理，这些不同寻常的离奇经历总是令人振奋的。

• 父权制教育学读本

  作者：山口帝国作用子 发布时间：2024-02-05 23:19:07

  本书分为上下两部分，分别讨论洛克的《教育漫话》和卢梭的《爱弥儿》。这两本书都有一个突出特征，即在教育哲学和教育理论间达到了非常有机的融合。而对其进行文本细读，其目的更多便在于重新将二者区分开来并将其与其他领域贯通起来，以达到纠正既往错误观念的目的。

  对于洛克来说，这种纠正的必要性在于，对于现代政治学说史，洛克已经成为自私的个人主义的代表，其占有性个人主义的自然法学说除了奠定了自由主义的基本取向，甚至成为人们不假思索就接受的前提。但关注其教育思想，就会发现洛克不仅绝非倡导唯利是图的后果主义和贪图享乐，相反，王楠的解释试图将洛克式政治主体设定为成熟的理性人的共同体，把契约理解成理性思考的必然结果而非强力的对抗。这种解释依赖于教育如何可能和以和进行教育两个问题。

  对于前者，从《人类理解论》开始，我们就知道洛克认为人出生下来只是一张白纸，它没有任何既有的知识，只拥有求生存的欲望驱动的意志力。意志力是所有因果关系的原因，意志力的碰撞导致结果，教育的目标正在于此。但是，如果欲望仅仅是求生存的，那么可以设想，所有人不过是在既有环境中尽可能地趋利避害，绝不可能有任何德性的提升。在这里，洛克区分了两种欲望，即直接求取所欲之物的欲望，和为了求取所欲之物而压抑自己的欲望的欲望。在他看来无论是哪一种都是教育应该清除的，而之所以能够逃避欲望的任何阶次，是因为欲望启动了意志之后，人拥有悬置欲望，审视意志的能力。为了达成这一能力，洛克要求人们在获得任何道德知识之前就先通过习惯确立对欲望进行抑制的规范，尤其是培养羞耻心：既不愿意为了自己的欲望为所欲为，也不愿意唯唯诺诺不愿意表达。这种抑制之所以可能则是因为人在原初阶段时作为白板缺乏任何限制它的条件，就像身体一样，勤加练习就可以获得规范性。也就是说，因为欲望具有可塑性，我们可以塑造出否定自身欲望的欲望，同时因为其可塑性，我们还可以塑造出不卑不亢的欲望，这二者合起来，就会形成羞耻，继而断绝欲望趋利避害的自然状态，学习更多的德性。另一方面，就算形成了羞耻，洛克也非常热衷于强调，要拒绝空洞的抽象，多进行实践性的、经验性的劳动。在他看来，单纯的思辩因为缺乏可利用的观念和正确的欲望，总是可以思考出各种实际上为了满足自己欲望才提出的思考。真正重要的从来不是思辩的理论价值，而是思辩对于断绝欲望、培养德性、理性抉择等能力的培养。就此而言，洛克基本不在乎理论自身的价值，而更在乎其实践意义。唯有实践才能将要学的东西刻入人拥有近乎无限的主观能动性的心灵之中。

  这些德性为什么要学，这是第二个问题。洛克在不同阶段给出了不同德性，比如在最开始学习知识之前是服从，在学习知识之后则包括健康、对真理的热爱、对上帝的服从等等。它们发挥着不同的作用，但总得来说是为了满足于洛克所谓的自然法。这一自然法的论证思路大致是：因为上帝给予人生命，所以人有存护生命的权利。人为了存护生命需要占有生产资料，因为他对它的占有/加工，这些资料就应当属于其私有财产。社会的存在正是为了保证各人所有的私有财产而成立的更有效机构。然而，通过推理得到的伦理学主张作为人的自然状态并不是在说人从出生就是这个状态。恰恰相反，人一出生就进入风俗中，各种风俗有各自的主观性，败坏了人的自然状态。教育正是为了恢复自然状态而进行的漫长的阶段性活动。这一努力的终点是：人们在正确的规范下获得正确的观念和联系观念的方法，尤其是培养一种对联系观念的敏感性。“理性的真正含义‘实际就含着机敏和推论两种能力’。”通过机敏的习惯人们获得好的观念，通过推论的习惯人们将观念进行有效的整理。这种整理会进一步促进我们对真理/自然法/各种理论的认识，并在交流中让我们的知识趋于真理。这种真理正是关于拿什么来教育人的。洛克从教育如何可能以及最基本的应该拿什么来教育开始对人的教育，其最终培养的人则是能够进一步促进应该拿什么教育和具体如何教育的经验研究的人。

  很容易发现其中的问题，即凭什么自然法是如此规定的。就算我们承认上帝，说人有权利获得生产资料，也不等于人应该获得自己加工的生产资料。唯一能从上帝造人里推出来伦理主张只能是：为了生存人可以做任何事情。而在不同的年代，为了生存有时候人必须放弃羞耻心，必须侵犯他人私有财产，必须放弃健康的身体。为了生存而获得的敏感性和洛克期望的有德理性的敏感性显然是不同的，虽然在某些伟大的时刻它们可能是一致的。这时候，洛克的教育便必须被拦腰截断，前半部分是为了让人可被教育而进行的准教育，后半部分则是我们日常意义上的教育。后者必须根据具体的环境和具体的求生存的意志来培养，前者则依赖于欲望/意志的非同一性以及欲望在风俗习惯中，在某一时间段内的可塑性。按照上文的解释，这种二分可以理解为对欲望可塑性的利用，但这种可塑性究竟是否入洛克想的那般强大是非经验研究不能确定的。就此而言，洛克最终的教诲是：为了教育，我们要在认知和心理学层面进行经验研究以确定如何培养一个可以教育的人，再从该人的具体环境出发培养其成人。而我们活在21世纪的人当然更关心后者：到底要培养什么样的人？洛克显然没有给出像样的答案，而仅仅提供一个开放问题，甚至没有告诉我们具体如何进行研究。

  相较而言，解读卢梭的《爱弥儿》要复杂的多得多得多，这根本上是因为卢梭拒绝认同洛克过于简单的“教育如何可能”，还因为“何以用来教育”的问题必须完全依照每个具体阶段里“教育如何可能”来确定，而不只是一系列先于具体阶段的自然法在具体阶段的应用而已。换言之，《爱弥儿》试图构造一套教育的自然史，即人在每个阶段只能得到一种教育模式，它根植于人在此阶段的可教育的能力，而这种教育若不是失败堕入社会的深渊，就必然走向下一阶段。这一新阶段将生成新的可教育能力，并匹配对应该能力的教育手段，如此往复，直到人从自然人变为掌握自己自由的公民。一定程度上，这其实就是存在起来的决心到绝对精神的进程的教育学版本（意外的发现了匹兹堡学派黑格尔解读的合法性）。

  这一整个进程因此不可能在这里概述清楚，但它基于两个观念：1.任何来源于社会的“何以用来教育”都只会败坏人，这是因为社会本身就会败坏人，教育的目的应当是在自然阶段就抵制这种败坏，并在成功获得抵制的能力后积极行事以成为公民，或者说改变社会的人。社会正处于既不是人也不是公民的中间阶段。在卢梭看来，自然人是自爱的，他只关心他自身，不以其欲望之外的东西作为标准。这样的自然人近乎动物，但它们易于满足，而非欲望大张。公民则是对所有自然关系的否认，坚决执行纯粹的理性分析，否认任何个人欲望的合理性。公民当然不是卢梭理想中的人，而是卢梭在认识到自然人已经被社会败坏后终结社会的一种设计。人必须成为公民，以此抛弃社会的不稳定性，获得新的规律性，这种规律出自公民自身，因此是一种自律。

  而社会的不稳定性，其实是源头和结尾能够被推出的出发点。在卢梭看来，现代社会是自恋的社会。人们不满足于自己的需求，而必须通过他人来认同自己。以他人为自己的标准，把自己的标准施加给他人。这便是社会性。它极端不稳定地放大人们的欲望，任何仅仅试图改善它的尝试都只会被它拿去作为自恋的新标准。自恋是一个坏的形式性的循环，必须一劳永逸地否定掉，而不是向其中添加任何新的内容。但是，对于卢梭来说自恋是近乎自然的，虽然在二论中他给出了一套自恋与社会之形成的历史学，但他也相信，社会性在当时已经遍布各地，除非尽力呵护，否则人根本不可能保有其自然特性。不如说，二论提供的是一个事件：本可以抵挡社会的自然人竟然偶然的、没有道理的、莫名其妙的因为土地占有而被社会性翻转，从此再也不能自然出现。而在社会性的时代获得对自然人的认识，也必须依靠事件。它将某个不存在的理想模板提供给卢梭，继而引导他开始对爱弥儿的教育。这被否定后再出现的自然人模板，以其非社会性给予爱弥儿的不是任何具体条例，而是将社会隔绝出去的空间，此时那个不可知的真实的自然才会自由的生发出来。总之，对卢梭来说，自然人的天启并不是人要变成的模板，而是教育者要抵制自恋的标准。

  2.与此对应，在由教育开辟的自然空间里，人自然地生长。我们很容易发现，卢梭替换了洛克的公设：人可以通过教育获得一种独特的欲望，即自我否定的欲望（羞耻心）。在着否定之中任何能力都可以因欲望的退隐和精神与肉体的可塑性而被培养出来。但卢梭并不认为在任何阶段我们可以获得这种方便的否定性欲望。洛克的教育分成这种欲望的培养和社会性能力的培养两个阶段，拥有这种欲望是进一步教育的前提。但在卢梭看来，不可能通过欲望的延迟满足来获得无欲望的欲望，相反能培养的只有一种适度的欲望。换言之，卢梭的教育是对欲望之肯定性的引导，而非压制欲望后的塑型。这首先是因为塑型的标准是社会性的，因此是自恋的和败坏的。其次是因为欲望根本就无法自我否定。对于卢梭来说，对欲望的肯定性引导的核心在于将其引领至对自己拥有合适欲望的“崇敬”上，以此在自然人阶段就感受公民阶段的结构：自然竟然如此合适地安排了我的欲望，我应该服从这种自然性。这并非一种否定性的悬置式的欲望，而是进取的对自然的爱。

  总结一下，卢梭从现代社会的自恋的全域性出发，要求我们彻底否定社会性，因此需要根本不曾存在过的自然状态，以抵御性的方式开辟人真实地自然发展的场所。这种自然发展是对欲望的肯定性引导，不会出现一个突然的否定时刻，从此之后人就不再受制于欲望。这种引导分为自然人和公民阶段，在前者的终点，人获得了对自然的崇敬，它和公民对公意的遵从是同构的。然而，这两者卢梭都没有贯彻到底：

  自然状态确实是操作性的，绝非真实存在之物。但它毕竟规定了人基本的自然权利，这权利在社会中依然被人们至少口头上承认。此时，社会性如事件般清除了自然性的叙事就是可疑的。我们当然可以单纯根据自恋的原则要求自然状态以批判社会，但我们却不能根据自然权利来规定人进入社会后应该转向的方向。而正是在自然转向社会之处，卢梭设计了一个跳跃：对自然之崇敬因为对他人之爱而越入社会领域。卢梭声称人到了15岁就会自然而然开始恋爱，以某种理想模板追求异性。正是在这里，他开始以对方为标准看待自己，这就开启了自恋的可能以及预防自恋的教育的必然性。这种教育将通过在恋爱中获得掌控激情的方法以及以道德超越对他人之爱以获得他人之爱的极端复杂的辩证法来结束。但自不必说，这种精细辩证法之所以可能，是因为苏菲也是如爱弥儿这般被培养的。爱弥儿和苏菲的恋爱与升华与其说是个体与环境的生态学研究，不如说是孟德尔豌豆实验的变体。也就是说，这一跳跃根本不是一种越入社会后的必然要求，而依然属于非社会性的自然范畴，只是它可以培养出作用于社会的公民人格而已。如果我们承认这一点，就应该把恋爱也解读为抵御社会做的努力。但如果真是这样，就会发现直到作品的结尾，爱弥儿都依然没有迈入社会，就已经和苏菲隐居了。社会性好像被雅克的教育彻底逼走，他获得了公民的能力，却从不施展该能力，除非遭遇新的事件。就此而言，卢梭在《爱弥儿》正文里其实根本没有讨论过他教育出来的主体在遭遇真正的社会性时会发生什么。这么做确实免除了讨论这自然往社会的一跃到底会发生什么，也就是说免除了成为“好人”的具体规范性伦理学主张，但它的代价是引入了欲望之外的欲望，即在15岁时突然降临的新的欲望，它和之前的欲望丝毫没有关系。

  从经验研究的角度来说，引入这一欲望或许符合事实，但如果这一欲望能够在自然人的自然史中获得如此高的地位，我们或许就应该将它当作对欲望的非引导性的肯定。这种欲望的自发肯定如此可能取消引导的效能以至于引导必须提前规划和预防它，但这种欲望却又是事件性而非先验的，我们无法知道比如25岁爱弥儿是不是会在未受社会性侵染的情况下获得喜欢穿爱马仕的欲望，因为任何经验研究都已经被社会性的自恋所扭曲。就此而言，我们要么放弃将这一跳跃拔的太高，要不然放弃对这一跳跃之后各个步骤的管控。但卢梭执意保持该跳跃，很容易猜测这是因为前三卷已经走到了自然人的极限，但卢梭毕竟想要用公民而不是自然人来解决社会性的问题，因此强制性的在自然生成的过程中加入了一个断裂，这个断裂以自然状态为模板将爱弥儿扭曲地弯折，以击败令卢梭闻之色变的社会性，这又是否是另一种社会性的体现呢？

  但且不论这些不尽完美之处，在今天，我们有更多理由保卫卢梭，因为我们已经彻底丧失了“什么德性要学”这个问题的答案，不仅因为我们的虚无主义，同时也因为我们的正义。而卢梭提供的是一套既有绝对性（自然状态）又有特殊性（自然生成）的教育学，它甚至可以规避各种心理学和精神分析对欲望如何塑造提出的科学观点，因为老师只保有对自然状态的否定性使用，这老师甚至可以什么都不懂，只要他能让孩子相信孩子可以完成自己想完成的，只要他能让孩子不以自己之外的人作为标准去完成各种事情。当然，这对于玩豆瓣求点赞又唯唯诺诺怕自己的解读不正确，自己的观点被人骂以至于进行各种修辞的我来说，恐怕不是个可以太过期待的项目。

  当然，相信洛克也没什么不行的，实际上大部分今天的家长不都是在努力速成一个可以悬置欲望的孩子吗？这么多实验数据，教育心理学早就可以整出许多统计学研究，告诉我们一个最快达到近似效果的方法了吧。如此科学，如此有用，如此有利于社会的人被培养出来，哪种国家理性会不高兴呢？