教学机智(教育智慧的意蕴)/世界课程与教学新理论文库 在线下载 pdf mobi 2025 epub 电子版

马克斯·范梅南教授是北美“现象学教育学”的领袖人物之一。《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是当代西方现象学教育学的经典之作。该书在北美和欧洲拥有广泛的读者，在教育领域产生了深远影响。该书于1991年在加拿大和美国同时出版，随后不久，便被译成了西班牙、挪威、朝鲜等不同语言的译本。范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。他在本书中提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”，等等，引起了教育界、学书界的广泛关注和兴趣并在功利主义和实用主义盛行，对以责任和使命为基础的pedagogy一词还很陌生的北美掀起了一股“教育学热”。

本书既能作为教育学的经典，又能避免被各种各样的传统和现代教育学理论术语所困扰，是教育专家和学者、普通教师、儿童心理工作者、家长以及那些与年轻一代成长息息相关的成年人都感兴趣的好书。

英文版序

章 迈向智慧教育学

引言

一门新型教育学的可能性

记住教育者的替代父母的关系

在教师身上我们寻找什么？

对作为生活实践的教育学进行反思

第二章 教育学的概念

情境

教育学意向改变了事物

教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力

关于"教育学"的理念

教育学使我们的心向着孩子

教育学所关心的是孩子的自身及其发展

第三章 教育的时机

教育时机期盼着成人行动

事实和价值对于理解如何进行教育性的行动是很重要的

但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做

方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要

但是在教育的时机，方法和哲学思考都无法告诉我们怎样做

教育学对生活经历的背景十分敏感

教育学要求我们对孩子的生活进行反思

儿童需要安全和保护，才能去冒险

儿童需要支持才能获得独立

孩子们需要我什1的方向指引，才能找到他们自己的生活方向

张力和矛盾属于教育学的体验

第四章 教育学的性质

教育学的条件

爱和关心孩子是教育学的条件

对孩子的希望是教育学的条件

对孩子的责任感也是教育学的条件

教育体验的性质

教育情境

教育的关系

教育行动

第五章 教育学的实践

教育学理解是一种敏感的聆听和观察

非判断性理解

发展性理解

分析性理解

教育性理解

形成性理解

信任的同情心促成了教育学理解

反思和行动的关系

行动前的反思

行动中的反思

教育情境中的智慧性行动

对行动的反思

常规化的和习惯性的行动可以是充满智慧的吗？

教育学上的健康是心灵加身体的机智

第六章 机智的性质

普通机智和教育机智的关系

关于机智的历史注释

虚假的机智

机智的方面

机智意味着指向他人的实践

充满机智就是"打动"他人

机智不可以事先计划

机智受见解的支配的同时又依赖惰感

机智支配着实践

第七章 教育机智

教育机智是怎样表现出来的？

……

第八章 机智与教学

第九章 结论

参考文献

马克斯·范梅南，加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究高级研究员。作为世界著名教育专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，范梅南边教授是：现象学教育学“的开创者之一，并担任世界本目前也是惟一的一本《现象学

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

暂无相关书籍摘录，正在全力查找中！

在线阅读地址：教学机智(教育智慧的意蕴)/世界课程与教学新理论文库在线阅读

在线听书地址：教学机智(教育智慧的意蕴)/世界课程与教学新理论文库在线收听

在线购买地址：教学机智(教育智慧的意蕴)/世界课程与教学新理论文库在线购买

换言之，教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质（ mindfulness）。

何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。......以消费为目的，以信息为基础，以广告作驱动的文化中我们的小孩在尚未成熟之前看到和经历得太多。......信念，价值观，宗教信仰，生活条件，理想以及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突。.....当我们自问属于这个地球意味着什么时，我们也必须严肃地问自己属于我们的孩子又意味着什么。....教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程

偏重于成人如何处理儿童的事情，而忽略了儿童对成人，尤其是对他们父母的直接和间接的影响。许多家长都有这样的感受：孩子是多么有力地转变着大人的自我感觉，对生活的选择，对世界的看法。同样，许多教师也体验到儿童对他们的职业和个人生活的转变效果。儿童的这种强有力的影响改变着承认的个性存在并辐射到成人的整个生命，正是这一点激发了本书的主题：教育学（pedagogy)

儿童似乎常常有一种冒险赴危的欲望，去进行一些胆大冒险的行为，而与此同时，又设法使自己脱离危险和不确定性。即使是成年人，也常常似乎有意识地在用冒险的行为来实施我们的自由欲望和减少危险、享受安全感的欲望之间进行挣扎。现代社会一方在努力争取定性和安全感，另一方面却在努力实现自由和冒险。可是我们一直不太有意地去发展一种可调和的创造性，来面对和解决在这个努力中固有的矛盾和冲突。

操纵即以某种方式“处理”一个情况。……从某种意义上说，每一个教学计划、每一本教科书、每一个教学方法都包含有操纵的因素。就孩子而言，加入操纵是为了孩子的利益，便是无可厚非的。

机智也包含一种这样的敏感性，知道什么该随其自然，什么该保持沉默，何时不介入，何时“不注意”什么。克制的一种特别之处在于忍耐，能够沉着平静地等待。确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。

编辑推荐

相关推荐： 

相关推荐：《世界教育思想文库》（品读教育经典，感悟教育智慧，所有老师都要读的教育经典名著，包含《大教学论》《教育漫话》《教学机智》《教育——财富蕴藏其中》《幸福与教育》《夏山学校的百年故事》《学会关心：教育的另一种模式》《后现代课程观》《理解脑，新的学习科学的诞生》《批判性课程：学校应该教哪些知识》《儿童的秘密》《我们如何学习》）。

书籍介绍

马克斯·范梅南教授是北美“现象学教育学”的领袖人物之一。《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是当代西方现象学教育学的经典之作。该书在北美和欧洲拥有广泛的读者，在教育领域产生了深远影响。该书于1991年在加拿大和美国同时出版，随后不久，便被译成了西班牙、挪威、朝鲜等不同语言的译本。范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。他在本书中提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”，等等，引起了教育界、学书界的广泛关注和兴趣并在功利主义和实用主义盛行，对以责任和使命为基础的pedagogy一词还很陌生的北美掀起了一股“教育学热”。

本书既能作为教育学的经典，又能避免被各种各样的传统和现代教育学理论术语所困扰，是教育专家和学者、普通教师、儿童心理工作者、家长以及那些与年轻一代成长息息相关的成年人都感兴趣的好书。

• 作者：西西弗斯的石头 发布时间：2010-12-07 14:14:33

  我喜欢那些教师与学生真正在交往的时刻

• 作者：lyra-α 发布时间：2010-10-24 20:22:44

  感动得不行。

  再次感动得不行。

• 作者：废墨 发布时间：2020-12-19 17:13:31

  教学机智不是在事件发生当下能够合理应对这么简单，它需要热爱、投入、反思等一系列前置工作，换句话说，应当是个人对教育的理解在某一时刻中的真诚反应，而不是刻意模仿的成果

• 作者：阿拉胖泪 发布时间：2011-05-27 03:07:48

  经典

• 作者：樱桃熊 发布时间：2010-09-06 22:33:57

  初读就很让人舒服......不是长篇大论般的“遥不可及”，而是温润的“细水长流、沁人心脾”。读书报告应付完了O(∩_∩)O~

• 作者：David 发布时间：2014-04-20 23:07:11

  为了去厦门把它看完了==

• 微笑总是比皱眉更能深入人心

  作者：华嘉望、 发布时间：2018-11-12 21:42:54

  我个人觉得，读书的时候写写画画，然后读完以后再用自己的话说个一二三四出来，那读一本书就算是有收获的了吧。

  关于《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书其实是区教育局下发的读本，我对培养新教师这种方式不反感，写书评一样也不反感，反而看了以后觉得这是一本值得慢慢去读，而且适合推荐给亲朋好友的好书。

  首先吧，不管是教育也好，教学也罢，儿童和孩子永远是永恒的主题，这毋庸置疑。那么如何利用情境、关系、以及行动去保护和确保他们的安全、支持他们获得独立、让他们自己找到生活的方向呢？

  我相信有许多新教师都会有这样一个疑问：“教育的目的究竟是什么？”

  从八月份到现在也听了很多讲座，有诸多的老教师、专家、学者都多多少少的从正面或者侧面启发过我，教育就是发展学生的认知结构，培养学生创造力和批判力的一种教学活动。我觉得说的非常好，但结合一下自己的童年、少年、从小学一步步走向初中、高中，又觉得不对。

  评价标准是什么？

  我记忆中的“优秀、良好、中等、需努力”，需努力还是我觉得差不太好听换的。

  用“优良中努力”这种结果导向来作为学生认知结构的评价标准，作为创造力和批判力的评价标准，我觉得是有失公允的。有一句话说“世界上没有两片同样的叶子”，我们的小朋友也一样，每一个小朋友都是一个鲜明的个体。 今天你棒一些，明天我棒一些、这些东西你更有天赋，那些东西我做的更好、你向阳而生，我偏偏喜欢月亮在地上洒下的光华。 为什么非要去用一个局限性的结果评价去限制孩子们各种还没有绽放的精彩呢。

  从头到尾，范梅南先生其实反反复复都在和我们交流两个问题。一个是：我们要教孩子们一些什么东西？另一个是：我们应该怎么去教？

  简单。可能很多人会这样认为。

  但我觉得还是有很多人，可能穷其一生都想不通这两件事情到底怎么去做。

  教什么？

  怎么教？

  这两个问题对于我这种新人，绝对是一种考验，偶尔看一些关于教育的图书，看几节别的教师上的课，照搬照抄过来不行；自己另辟蹊径，想轻车熟路的去赢得别人的赞赏，学生们的喜爱，道行也不够。 这也让我知道了为什么会有“活到老，学到老”这句话了。

  眼神、理解、尊重、保护脆弱、将破碎的东西变为整体，这些我都不想讲。 我只想讲，你喜欢吗？喜欢教师这份职业吗？喜欢孩子们吗？

  也许你不能体会喜欢的力量有多么强大，这是基础，是教育教学的，也是机智的基础。

  关于教学机智，不是说你上完了大学、读完研究生，学习了心理学，学习了哲学，自认为会了一些教学方法，有了一些教学的小技巧以后，对于处理各种事情都会轻车熟路了。要知道，我们每天遇到不同的小朋友问的各种问题，但每个小朋友都是一个独立的个体。每天发生的事情、情境、内容、都是不一样的，你上次认为正确的回答未必能用在这一次上面。 所以这也在告诉我们，对于教育我们应该不断的去用心积累、不断反思。

  机智。只是我们厚积薄发的一个精彩瞬间而已。

  我觉得书中摘抄的菲斯泰洛齐在他《斯坦瑟信》中说的一段话很赞：“成人期望好的品质，孩子愿意对它们敞开心扉，但是孩子们想要那些品质并不是为了老师，孩子们是为了他们自身才想要那些品质。”

  我们期望孩子们能成长，孩子们当然也同样期望他们自己的成长。作为教师，当好一个合格的领路人。是为他们指明前行的道路、是去鼓励他们勇敢的战胜困难、是为他们加油、是用心和行动告诉他们，让他们知道他们能行；还是用力的挥舞着教鞭去一遍遍嘶吼、是带着命令的口吻和冰冷的眼神去呵斥他们的失利、还是满腹牢骚的抱怨他们进步的太慢？

  我不知道，当有一天、或者是某个时刻，停止了喋喋不休的我们，再去认真的看着孩子们纯真的眼睛时，会看到什么？

  是爱还是害怕？

  是充满信心还是心灰意冷？

  是信任还是恐惧？

  是希望还是失望？

  是满是笑意还是躲躲闪闪？

  是害羞的摇摇晃晃还是凝重的若有所思？

  其实所谓机智。

  我觉得就是让我们知道微笑比皱眉更能深入人心；

  就是让我们知道温暖比暴怒能能流露感情。

• 关于成长的学问

  作者：就这样慢悠悠 发布时间：2011-02-22 13:19:27

  我很庆幸自己选了一本好书。

  马克斯·范梅南是世界著名的教育学家、教育哲学家、“现象学教育学”的开创者之一等。他是加拿大人，代表著作有《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》（与巴斯·莱维林合著）、《教学的调子》等。他的研究多注重儿童，将现象学方法用于研究和思考教育的问题，是他的一大特色。

  《教学机智》一书即采用了通俗的现象学研究方法，从教育现象学的角度入手，以学生和他们的生活世界为中心，结合大量的生活实例，在细腻的观察和体验后，做深刻有益的思考，以促使读者不断反思。书中没有艰涩的术语，普通家庭的父母、新手教师和专家学者都可以从中获得不同的启发。

  “现象学教育学以生活体验为教育的起始点，更关注的是每一学生的个体和独特性，更加关注的是人的本性。”翻看《教学机智》的书目，我们看到范梅南更着重的是“教育学”这个定语。总括这本书，我们可以以这几个词为线索来看：成长、他向性、可能性、全身心的投入、实践、反思、生活体验、机智-智慧、教学-教育、教学机智-教育机智。

  “教育学是一种迷恋他人成长的学问。”范梅南这样说。所谓的“迷恋”即是全身心的投入，“他人”决定了教育是指向孩子的身心发展的。范梅南将“教育学”定义为“一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问”。在成人与儿童相处的过程中，成人看待儿童其实就是看待可能性。但他并不局限于成人对孩子的影响，他认为影响是相互的。“成长的意义是什么？孩子使我认识到，作为大人的我可以继续成长，还有许多各种各样的方式的可能性。”因此我们可以拥有一颗更加开放和宽容的心。我们关注儿童的成长，我们希望能做对儿童有益的事，但是在教学过程中，在与学生相处的过程中，我们常常将自己所认为的正确的事加在他们身上，犯一些低级错误。这就要求我们“将成见和已有看法、观点先搁置起来”，直接“关注学生本身，关注他们的生活体验”，了解他们对某一具体的情境、关系或事件是怎样的，而后以行动通过教学机智表现出来。在机智的表达中，我们必须让教育学的理念贯穿全身，我们的行动才有意义，才是真正意义上的教育机智。这就是“全身心的投入”。范梅南说，要有自己的风格，就像一个优秀的数学老师，他生活在数学中，甚至他本身就是数学。这需要对学科的极大的热爱。那些对孩子没有感觉，或者对他们所教授的课程没有感觉的人可能不能够形成对教育学这些微妙的、难以捉摸的习惯性特征的自己的风格。“将心比心”说起来容易，真正行动起来却是很难的。

  教师是在错误中成长的。作为教师总是正确的行动，这是不可能的。认识到这一点，我们就得以解脱。但这并不意味着我们就放任错误不管。我们需要反思。教学机智正是来源于对生活的体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，对反思的反思，通过反思一种睿智逐渐形成。但正如林蔚讲到的，过度反思也没有益处，那些毫无意义的反思是在浪费时间，而那些误入歧途的反思危害更不用说了。反思并不只是对情境的回忆，重要的是思考和总结，从不同的生活体验中了解真正的教育学机智会是什么样子。

  我们平常人所理解的机智通常是能够及时解决个人所面临的困境的那些智慧。但范梅南在这里给它加入了教育学的意义。“机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧。机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，是全身心的投入。机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件。”也就是说“教学机智”不仅仅是能够解决你的窘迫的那些智慧，它行动之后还必须对学生有着重要的意义。这便又回到了教育学的“他向性”上。“教学机智就是要做那些适合孩子、对孩子有益的事。”我觉得书中的那个教学比喻说很形象生动。

  一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如说，一条街）才能来到老师的身边（学校）。但是，一个接近孩子体验的老师可能会意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。许多教师简单的期望学生能走到教师身边来。这样的老师是那些站在教室前面的讲台上只顾讲解的教师；他们的态度是，学生理解不理解那是学生的事。如果他们没有理解，那就是笨！可是，学生可能就是有困难、缺乏兴趣，或者就是不知道怎样才能跨过障碍来到教师身边。老师似乎对课程的内容有一种观点、激情、或概念，并且期望学生也像他们一样有同样的体验。但是，这些教师忘记了学习始终是一个个人事件。

  一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，“孩子是怎样观察事物的”，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。老师应该站在孩子身边，帮助孩子认识要跨过去的地方，为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educare的意义，“引入”（to lead into）到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。（p204）

  这一个比喻也恰巧说明了为什么有时候学生给学生讲解反而会取得更好的效果，因为他们具有思维一致性，因为那些障碍也是讲课的学生所刚刚跨过去的，他最清楚它们的位置和克服它们的方法。

  即使知道了这些，我们依然会迷茫。教育的情境是千差万别的，老师、学生、环境，这些因素每一刻都在改变。即使我们了解教育时机中的事实和价值，即使我们有着很好的方法和哲学做行动指导，但它们也无法告诉我们怎样去做。那我们究竟该如何行动呢？在这个问题上，范梅南似乎有些矛盾。他举过一个中国的教学机智的例子，他在讲完例子后说：“如果有人问我，例子里的老师确实做得不错，非常恰当地处理了一个令人都会感到棘手的问题。那么，你作为教授还有没有更多的办法，教我们几招，让我们以后在孩子的教育中也能用上呢？我的回答是：我已经教过了。”他认为我“已经将一个学生的生活体验详细地描述给了你，你也反思了你自己，也在提问我，——这说明你已经在反思了。通过反思，你对你的教育行动会更加敏感、会更加关注孩子的体验，这就够了。而我做教师的目的也就达到了。这种知识，我无法告诉你下一次你在技术上将如何做，第一、第二、第三……该做什么。”他认为要想将机智变成一套技术或技巧、以便在需要机智的情境中连贯地可以预测地行动，这是不可能的。但另一方面，他又说：“教育智能与机智指的是那种能使教师在不断变化的教育情境中随即应变的细心的技能。”以及“智慧与机智不同于技能与习惯，然而它们像一群体现技巧与习惯的星座，已经成为第二天性，在某种程度上决定着我们是谁，我们已经成为什么人，我们能够感知、理解和做什么。”我认为他是觉得教育机智是完全内化的教育智慧的外在表现，但他又将教学机智确定为“技能”，又否认它是一种技能，并认为这是不可传授的；但另一方面，它却又强调说“教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的反思。”。问题需要的正是解决方法、“正确”的知识、有效的步骤、解决的策略、有力的技术或方法，以便得到结果！

  实际上，这本书提供给我们的并不是具体的操作方法，而是一个真正的教育者应该怎样做。正像他所说的，“教育学理论从根本上是一种实践。但是，我们也不要以为优秀教学的最重要的东西就一定能在实践中发现。正因为理论常常完全脱离优秀的教学实践并对其无关紧要，所以实践常常忘记了或脱离了优秀教学所要求的最本质的东西。”他所告诉我们的正是从实践中抽离出来的最本质的东西。只有对孩子真正充满热情，只有真正“迷恋他人成长”的人，才能成为真正的教师。

  有一句话说得好：你想把自己的孩子交给什么样的老师来培育，你自己就做这样的老师吧！

   

  书中有些话让我感触颇深，选此刻对我触动最大的摘录几句：

  教育学是一种迷恋他人成长的学问。

  爱不是盲目的，它使我们以他人来看待他人。

  儿童隐藏秘密也是一种走向自主和独立的成长过程的现象。

  生活就是接触。

  孩子主要不是为了我们才来到这个世上的，我们的生活才主要是为了他们的。

  再没有什么比不言而喻的事情更不为人注意了。

  机智是具有“他者性”的实践，对他人的体验意味着打破以“我”为中心的我的世界的沉静。

  机智意味着可能的时候撤出来，但是当事情出现问题的时候，又随时在场。

  有的时候，最好的行动就是不采取行动。

  面对一个教学情境，老师必须立刻采取行动，哪怕这种行动就是不行动。

  对孩子信任就是给孩子力量。

  有时候，学习是痛苦的。实际上，可以这么说，一切有意义的学习都可能包含一定量的焦虑、紧张或困难，是的，生活本身在某种意义上说就是生活在困难当中。

  幽默感是一种能力，它使原本会将我们压垮的事情变得轻松而更容易承受。

  两百年前，裴斯泰洛奇（Pestalozzi）在他的斯坦瑟信（Stanser letter）中，做了这样的表述：

  成人期望好的品质，孩子愿意对之敞开胸怀。但是，孩子想要那些好的品质并不是为了你老师。孩子是为了他自身才想要那些好的品质。而且，你想让孩子所具有的好品质不应该受到你的心血来潮或一时激情的支配；相反，它必须本身就是好的，在本质上就是好的。而且，它必须让孩子觉得就是好的。然后，在孩子期望同样的好的品质之前，孩子必须感觉到你是根据它的情境、它的需求来期望好的品质。孩子想要所有他喜欢的东西。孩子想要所有那些给他信任的东西。孩子想要所有那些唤醒他内心伟大的期望的东西。孩子想要所有那些给他以力量，那些使他能够说，“我能够做到”的东西。但是，这种期望的产生，不是用言语，而是通过对孩子无微不至的关心和因此而唤醒的孩子内心的情感和力量来达到的。言语并不能产生事物的本身，仅仅能够唤醒对事物的意识和清晰的看法。（p219）